از الف تا یِ مدارس تراز
به گزارش خبرگزاری آنا، برای تبیین طرح مدرسه تراز علیرضا کمرئی، مشاور وزیر در کیفیت‌بخشی به مدارس دولتی و کمک به استقرار الگوی تراز ضمن تشریح ابعاد مختلف الگو، پاسخی شفاف به سوالات و گاه ابهامات جامعه در این زمینه ارائه داد.
- مدرسه تراز سند تحول بنیادین آموزش و پرورش چیست، خیلی از مخاطبان زمانی که این عنوان را می‌شنوند نسبت به این عناوین آگاهی لازم را ندارند. لطفاً یک توضیح کلی درباره این مدرسه بفرمایید و اینکه از کجا شروع شد؟ و چرا و از چه زمانی قرار شد مدرسه الگوی تراز سند تحول شکل بگیرد؟
مدرسه تراز، برداشتی از سند تحول بنیادین آموزش و پرورش در سطح مدرسه‌ای است که در قالب یک الگوی مفهومی چهار بعدی شامل مدیریت و رهبری، برنامه درسی، کنشگران (ذی نفعان کلیدی) و محیط تربیتی سازمان یافته و بخشی دیگری نیز در قالب نتایج به آن افزوده شده است. به نظر می‌رسد تاثیر تعالی در شکل دادن به الگوی مفهومی، این چهاربعد را در ردیف ابعاد فرایندی یا توانمند ساز‌ها قرارداده و خروجی آن ب عنوان نتایج را گرفته است.
مقرر است مدرسه تراز از طریق برنامه ریزی راهبردی، سند تحول را به صورت نظام‌مند و زمان‌مند وارد مدرسه کند. این الگو که در قالب کتابچه‌ای در بهار ۱۴۰۳ انتشار یافت دارای مولفه‌هایی است که ذیل هر بعد به ساختار الگوی نظری اضافه شده است. در این کتابچه تعدادی شاخص برای ارزیابی میزان توفیقات تعیین شده که امکان ارزیابی و تطبیق وضعیت مدرسه و پیشرفت بر اساس آن را فراهم می‌آورد. این شاخص‌ها در بازنگری به حدود ۳۵ شاخص کلیدی عملکردی رسیده و اکنون مبنای عمل مدارس است تا مدارس وضعیت خود را نسبت به آن تحلیل کنند. در ماه‌های میانی سال ۱۴۰۳ با ارسال شیوه نامه‌ای به مدارس اجرای مدرسه تراز وارد مرحله عملیاتی شد.
این الگو قرار است چه کاستی‌هایی از نظام آموزشی فعلی را مرتفع سازد و چه نقشی در ارتقای کیفیت ایفا خواهد کرد؟
وقتی می‌خواهیم در مورد کارآیی آموزش و پرورش صحبت می‌کنیم بر مبنای شاخص‌های معینی سیستم آموزشی کشور را تحلیل می‌کنیم. وقتی قرار است در مورد عملیاتی‌ترین واحد از نظام آموزشی یعنی مدرسه قضاوت کنیم بهره گیری از این شاخص‌ها ضروری‌تر به نظر می‌رسد. در واقع مدرسه خوب، ویژگی‌هایی دارد که کارآمدی آن را نشان می‌دهد، این ویژگی بخشی تحت عنوان شاخص‌های کارایی درونی و بخشی ذیل شاخص کارایی بیرونی دسته بندی می‌شود.
در تحلیل کارایی درونی، با شاخص‌هایی نظیر، نرخ تکرار پایه یا مردودی، نرخ اتلاف منابع، بهره‌وری نیروی انسانی، نرخ گذر تحصیلی، نرخ بازماندگی از تحصیل، میزان پاسخگویی به اهداف عملیاتی و انتظارات تعریف‌شده مواجه هستیم و در مقوله کارایی بیرونی نیز با شاخص‌هایی که ناظر به مقایسه هزینه‌های مدرسه با موفقیت‌های فارغ‌التحصیلان در بازار کار است و نیز میزان انطباق با استاندارد‌های ملی/منطقه‌ای، همکاری با نهاد‌های بیرونی، رضایت جامعه محلی و مواردی از این کفایت مدرسه را می‌سنجیم. متاسفانه در هر دو حوزه نواقص و کاستی‌های جدی وجود دارد که اغلب قابل دفاع نیست. این الگو می‌خواهد مبتنی بر سند تحول بنیادین مدرسه‌ای کارآمد و در تراز آموزه‌های سند بوجود آورد تا با قرارگرفتن مدرسه در مدار کیفیت نتایج و پیامد‌های تربیتی شایسته‌ای را از آن شاهد باشیم.
آیا این بدان معناست که مدارس امروز انتظارات جامعه، حاکمیت و خانواده‌ها و حتی نظام آموزشی را برآورده نمی‌کنند؟
بله، در یک قضاوت منصفانه باید گفت، علی رغم همه تلاش‌ها، ارزیابی از برون داد‌های مدارس و عملکرد تحصیلی و تربیتی دانش آموزان، نشان می‌دهد، انتظارات جامعه، حاکمیت، خانواده‌ها و حتی خود نظام آموزشی برآورده نمی‌شود این ضعف هنگام مقایسه درمقیاس‌های جهانی آشکارتر می‌شود در آزمون‌های معتبری مانند تیمز وپرلز که هر دو آزمون‌های جهانی برای مقایسهٔ نظام‌های آموزشی هستند. تیمز (TIMSS): دانش ریاضی و علوم دانش‌آموزان پایه‌های چهارم و هشتم را در محتوا و استدلال می‌سنجد و پرلز (PIRLS) نیز سواد خواندن و درک مطلب دانش‌آموزان پایه چهارم را ارزیابی می‌کند نه تنها قابل دفاع نیست، که جایگاه نامطلوب مدارس و نظام آموزشی در این مقایسه‌ها نیازمند تامل فراوان است. البته این ناکارآمدی منحصر به ایران نیست؛ شکاف آموزشی بین نظام‌های آموزشی جهانی بالا است این فاصله دولت‌ها را را به بازاندیشی در ساز وکارهایشان وادار کرده است.
از گذشته نه چندان دور تجربه کشور‌هایی مانند فرانسه و آمریکا نشان می‌دهد که گاه یک رویداد ساده (مانند یک انشای دانش‌آموزی یا انتشار کتابی تأثیرگذار در مقوله آموزش مانند ملتی در آستانه هزیمت در آمریکا) توانسته، پرده از ناکارآمدی نظام‌های آموزشی بزرگ دنیا بردارد و محرک تحولات گسترده آموزشی در آنها شود. در ایران نیز پس از انقلاب اسلامی، ضرورت کارآمدسازی مدارس و ایجاد تحول ساختاری در آموزش و پرورش مورد توجه قرار گرفت که گاه دستاورد‌های نسبی خوبی در بعضی شاخص‌ها مانند پوشش تحصیلی وغیره در پی داشت. با این حال، بویژه در کارآیی بیرونی (نقش مدارس در تربیت نیروی انسانی توانمند) همواره محل نقد جدی بوده است. همین چالش‌ها موجب شد از سال‌های اولیه دهه ۸۰ اندیشه داشتن سندی ملی در جامعه مطرح شد و سرانجام در اوایل دهه ۹۰ «سند تحول بنیادین» به عنوان سند تربیتی کشور و نظام آموزشی منتشر شد تا از این میان، انتظارات از نظام آموزشی به‌ویژه مدارس (به‌عنوان رکن اصلی نظام آموزشی) شفاف شود و زمینه برای گفت‌و‌گو‌های بیشتر در مورد کارآمدی نظام آموزشی و تربیتی، بیش از پیش فراهم گردد و قضاوت در مورد جهت گیری‌های محتوایی و شکلی نظام آموزشی مبتنی بر یک نظام معیار، آسانتر شود.
منظور شما این است که پیش از تدوین سند تحول بنیادین، اداره مدارس فاقد جهت‌گیری مشخص بود؟
پیش از سند تحول بنیادین، اگرچه چارچوب‌های پراکنده‌ای برای فعالیت‌های تربیتی مدارس وجود داشت، اما هیچ سند جامعی "مدرسه شایسته ایران" را با ویژگی‌ها و شاخص‌های معیّن ترسیم نمی‌کرد. این خلأ موجب شد تا با تدوین سند در سال‌های آغازین دهه ۹۰، انتظارات از مدرسه به‌عنوان رکن اجرایی نظام آموزشی شفاف‌سازی شود.
نکته کلیدی این است که سند تحول بنیادین صرفاً مختص آموزش و پرورش نیست؛ این سند، رویکرد تربیتی جامعه را تعریف می‌کند. برای نهادهایی، چون وزارت ارشاد، صداوسیما و سایر عرصه‌های فرهنگی برنامه دارد. با این حال، علیرغم ورود سند به نظام آموزشی و تلاش برای ملاحظه آن، در سطح عملیاتی یعنی (مدارس) هرگز محقق نشد. مدارس مسیر قبلی خود را ادامه دادند و تمرکز ملی بر بهبود نظام مدرسه‌ای بوجود نیامد. این وضعیت پس از یک دهه، از سوی بالاترین سطوح حاکمیت تا سطوح درونی آموزش و پرورش و معلمان با انتقادات گسترده مواجه شد.
محور همه نقدها، عدم اجرایی‌شدن سند در مدرسه و ضرورت چاره‌اندیشی برای آن بود. بر این اساس کشاندن آموزه‌های سند تحول به مدرسه در سال‌های پایانی دهه ۹۰ جدی‌تر مطرح شد و با انتشار سند الگوی مدرسه تراز در بهار ۱۴۰۳ به جامعه معرفی شد. سرانجام با انتشار شیوه نامه اجرایی مدرسه تراز در دولت چهاردهم، تلاش‌ها برای اجرایی سازی آن آغاز شد. الگوی مدرسه تراز وارد کردن نظام‌مند و زمان‌مند رویکرد‌های سند تحول به مدرسه است و مقرر است جهت گیری‌ها، مضامین و چشم انداز‌های تحولی مورد انتظار تحول بنیادین در مدارس کشور با مدیریت راهبردی اعمال شود که این امر با ورود مدیران ومدارس به عرصه برنامه‌ریزی، اجرا و ارزیابی راهبرد‌های تحولی محقق می‌شود.
آیا در طرح تعالی این هدف دنبال نمی‌شد؟
استفاده از الگوی تعالی برای بهبود عملکرد مدارس تجربه خوب و مفید نظام آموزشی در عرصه برنامه ریزی مدرسه‌ای است که آثار مثبت آن در آشنایی مدیران مدارس با مفهوم برنامه و اداره هدفمند مدرسه همچنان یک سرمایه در آموزش وپرورش است، اما تحول ابزار مختص به خودش را نیاز دارد. در یک نگاه اجمالی می‌توان گفت هدف تعالی ارزیابی جامع عملکرد فعلی مدارس بود در حالیکه هدف برنامه ریزی راهبردی تعیین مسیر آینده مدارس است و این با تحول سازه گارتر است. تعالی به همه جنبه‌های مدرسه ذیل معیار‌ها نگاهی یکپارچه دارد در حالیکه دامنه تاثیر گذاری برنامه ریزی راهبردی راهبردها و منابع است. همینطور از نظر روش تعالی با خودارزیابی، ممیزی و بهبود مستمر هدف بهبود تدریجی را دنبال می‌کند در حالیکه روش در تعالی تدوین سند راهبردی برای تحول است و بالاخره اینکه تعالی با تشخیص شکاف‌ها مسیر بهبود را دنبال می‌کند حال آنکه در برنامه ریزی راهبردی با نقشه راه اجرایی به دنبال تحول در جهت گیری‌ها تحولی مدارس هستیم.
گرچه نظام آموزشی همچنان در یک رویکرد ترکیبی مزایای تعالی را حفظ می‌کند، اما با رویکردی تحولی به سراغ برنامه ریزی راهبردی می‌رود تا تحول را عینیت ببخشد. نقد‌هایی که به تعالی وجود دارد به لحاظ ماهیت آن از حیث کارآمدی برای تحول است نه از نظر سودمندی برای مدارس و مدیریت بر آنها. در طرح تعالی، با معیار‌های یکپارچه‌ای شرایطی را مهیا می‌کردیم که مدارس بتوانند خود را ارزیابی و هدف‌گذاری کنند. ما در این طرح، همه مدارس (شهری، روستایی، عشایری) را با هر جنسیت و تراکم جمعیتی یکسان می‌دیدیم و توجه جدی به تمایز آنها در امکانات نداشتیم. همه مدارس تحت یک سری معیار‌های یکپارچه پیش می‌رفتند و سالانه اندازه‌گیری می‌شدند.
الگوی تعالی در جهان شناخته‌شده است، به عرصه آموزش و پرورش وارد شد و آثار خوبی نیز در آشنایی مدیران با برنامه ریزی گذاشت؛ مدرسه را برنامه‌مدار کرد. این الگو اکنون نیز در بعضی مدارس تنها مدل برنامه ریزی قابل اعتنا است وکم وبیش اجرا می‌شود، اما با عزم برای تحول باید مدل برنامه ریزی مدارس نیز تغییر کند: برنامه‌ریزی مبتنی بر الگوی تعالی برای تحول متناسب نیست. سند تحول بنیادین نیز برای تحول بر برنامه‌ریزی راهبردی تأکید دارد. این مدل به شناسایی مسائل مهم و استراتژیک، اهمیت و کلیدی در مدرسه تمرکز می‌کند در عین حال نگاهی متوازن به همه شاخص‌های بهبود نیز دارد. تحقق چرخش‌های مورد انتظار سند تحول در ابعاد مدیریتی، درسی و محیط یادگیری نیازمند تحول است تا به مدارسی متفاوت برسیم. برای انجام این چرخش‌ها باید مشخص کنیم هر مدرسه در چه جهاتی باید بهبود متحول شود. با وجود صد‌ها مشکل و محدودیت در منابع، یکسان‌دیدن مدارس ما را به مقصود تحول هدایت نمی‌کند.
ماهیت و نقش مدرسه تراز چیست و برنامه‌ریزی راهبردی چه کمکی به مدرسه در مسیر تراز شدن خواهد کرد؟
ماهیت مدرسه تراز، تحول در ساختار، محتوا و مدیریت مدرسه است و نقش آن ایجاد مدارسی پویا، اثرگذار و مسئولیت‌پذیر در قبال جامعه است که سند تحول بنیادین شکل و محتوای آن را ترسیم کرده است. اما برنامه ریزی راهبردی یک مفهوم شناخته شده در مدیریت است که مانند تعالی که گفته می‌شود بیش از ۷۰ نوع مدل تعالی وجود دارد ده‌ها نوع مدل متنوع برنامه ریزی راهبردی وجودارد که ما متناسب‌ترین مدل برای سازمان‌های فرهنگی و آموزشی را با ملاحظاتی به عنوان مدل اجرایی انتخاب کرده‌ایم. مدل برنامه‌ریزی راهبردی اولاً بر تحلیل عمیق و دقیق استوار است: تحلیل عمیق وضعیت مدرسه، شناسایی مسائل کلیدی و هدف گذاری با نگاه به آینده و غیره.
مدیریت راهبردی با بهره گیری از برنامه‌ریزی راهبردی تلاش برای «شدن» را نشان می‌دهد، نه «بودن»؛ یعنی مشخص می‌کند مدرسه قرار است به چه چیزی تبدیل شود. این تبدیل شدن، برآمده از تحلیل نیازها و نگاه تیم برنامه ریزی مدرسه و ذی نفعان است که می‌خواهند مدرسه را در جهتی متحول کنند که همسو با سند تحول بنیادین باشد. به زعم من سند تحول آینده پژوهی نظام آموزشی ما نیست، چون روند‌ها و وقایع اکنون بر آینده‌ای بسیار متفاوت از آنچه سند تحول به تصویر کشیده است دلالت دارد.
سند تحول آینده نگاری نظام آموزشی کشور و مدارس ما برای "چگونه بودن " است. در این مدل آموزه‌های سند تحول علاوه بر برنامه‌ها و جهت گیری‌های مدرسه در منطق برنامه ریزی راهبردی در هم تنیده می‌شود مثلا مشارکت ارکان سهیم در تربیت، به عنوان رویکردی غالب در سند تحول با نحوه مشارکت اولیا، دانش آموزان ومعلمان در فرایند برنامه ریزی به هم آمیخته می‌شود و عینیت پیدا می‌کند. وقتی تعامل با ذینفعان کلیدی مدرسه مسلم می‌شود این امر در همه مراحل و اجزاء و عناصر برنامه و فرایند برنامه ریزی از تعیین چشم انداز تا تعریف راهبرد و اقدام‌های ریز و درشت تبلور پیدا کرده و بخشی از مشارکت مصداق پیدا می‌کند. یا در مثالی دیگر، وقتی خانواده‌ها مطرح می‌کنند انتظاراتشان از مدرسه برآورده نشده، با باز کردن مسیر ورود آنها به سهیم شدن در تصمیمات ذائقه آنها شناخته شده ومورد ملاحظه بیشتر و جدی تری قرار گیرد.
از ترکیب تحلیل‌ها، نظرات ذینفعان، نگاه مدیر و رویکرد سند تحول، چشم‌انداز مدرسه نوشته می‌شود. سپس تمام اجزای نظام مدرسه و همه برنامه‌ها در جهت محقق‌کردن این چشم‌انداز انتظام می‌یابد. مدیر با کمک گروه برنامه ریزی چشم انداز مدرسه را تعیین می‌کند و نگهبانی از تحقق یا حرکت در امتداد آن را تضمین می‌کند. شکی نیست، ناکارآمدی فعلی نظام آموزشی (عدم پاسخگویی به نیاز‌های جامعه، نهاد‌های حاکمیتی و حتی سیستم آموزشی خود) اگر تداوم یابد، روند توسعه در بسیاری از حوزه‌ها متوقف می‌شود، این ناکارآمدی حتی حوزه‌های تخصصی دانشگاهی را نیز تحت‌تأثیر قرار می‌دهد و مهمتر از همه جریان تربیت بیش از آنچه اکنون ملاحظه می‌شود مختل می‌شود. کارکرد اصلی مدرسه، تحقق همین تربیتی در جامعه است، نه ورود به دانشگاه؛ اما از رهگذر ناکارآمدی نظام آموزش عمومی سرانجام دانشگاه و آموزش عالی و به تبع آن همه بخش‌های متاثر از علم واندیشه متاثر می‌شود و آسیب جدی می‌بیند.
وضعیت کنونی اجرای الگوی مدرسه تراز چگونه است؟
با استقرار دولت چهاردهم، اجرایی‌شدن سند تحول و مدرسه تراز در دستور کار وزارت آموزش وپرورش قرار گرفت. در برنامه پیشنهادی به مجلس شورای اسلامی، این طرح به‌عنوان برنامه کلیدی محور تحول در مدرسه مطرح شد. الگوی طراحی‌شده در پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش، با هدف‌گذاری وزیر [دکتر کاظمی]برای اجرای سند و کیفیت‌بخشی به مدارس تلفیق شد. در همین راستا، ابلاغیه‌ای برای اینجانب به‌عنوان مشاور صادر شد و استقرار الگوی «مدرسه تراز» نیز مطرح شد.
از آنجا که استقرار مدرسه تراز را معادل کیفیت در نظام برنامه ریزی واداره مدرسه می‌دانستیم، این دو هدف را در حوزه مدیریت آموزشگاهی ادغام کردیم. کیفیت‌بخشی به‌معنای توجه به جزئیات، اهداف کلیدی سیستم آموزشی، عملکرد معلم و مدیر، و نوع مدیریت و رهبری نظام آموزشی است. وزیر این موضوع را اولویت سیاست خود تلقی می‌کرد و رئیس‌جمهور [دکتر پزشکیان]نیز با نگاه ویژه به آموزش وپرورش، بر بهبود مدیریت کلاس، روش‌های تدریس و عملکرد معلمان تأکید جدی داشت.
تاکنون حدود ۳۰ جلسه با حضور شخص رئیس‌جمهور برگزار شده است. امروز بهبود مدیریت آموزشگاهی با مدیریت راهبردی، پشتوانه سیاست‌های بهبود در نظام تصمیم گیری مدرسه، مدیریت کلاس و اجرای موثر برنامه درسی و بهبود روش‌های یاددهی و یادگیری قرار گرفته است. بخش مهمی از کیفیت‌بخشی در مدیریت کلاس و روش‌های تعاملی (جایگزین رویکرد‌های انتقالی خشک) پیگیری می‌شود، اما این عزم برای تحول، از طریق مدیریت مدرسه و برنامه‌ریزی راهبردی پشتیبانی و حمایت خواهد شد. همه برنامه‌های تحولی باید اجزاء و عناصر یکپارچه ذیل مدیریت آموزشگاهی تعریف، اجرا، نظارت و ارزشیابی شوند تا جریان‌های مدرسه هماهنگ و هم افزا به سمت اصلاح و بهبود حرکت کنند.
از این منظر به نظر می‌رسد کیفیت‌بخشی با مدل برنامه‌ریزی مدرسه تراز در هم تنیده شده است این برداشت چقدر درست است؟
بله، کیفیت‌بخشی هم به‌عنوان امری مستقل در اجرای راهبرد‌های تعاملی در جریان یاددهی و یادگیری با هدف (بهبود عملکرد معلمان و تقویت اثربخشی کار آنان) دنبال می‌شود و هم در چهارچوب مدرسه تراز در قالب کیفیت در برنامه ریزی و اداره مدرسه در جمیع جهات از هدف گذاری گرفته تا تعیین راهبردها و نحوه اجرا و نظارت بر برنامه‌ها و مهمتر از همه ارزشیابی از عملکرد مدارس بر مبنای شاخص‌های کلیدی عملکردی (kpi ها).
تردیدی نیست بهبود کیفیت مدرسه، از طریق برنامه ریزی نقشی تفکیک ناپذیر از ماموریت مدیران است. نقش مدیران در تحول کلیدی است. مدیران با حمایت از معلمان از برنامه‌های بهبود پشتیبانی و حمایت می‌کنند، کارکنان را در جهت چشم انداز مدرسه همسو می‌کنند و با ارزیابی عملکرد معلمان به اصلاح جهت گیری‌های آنان در راستای برنامه‌ها کمک می‌کنند. مدیران برای نگهبانی از چشم انداز مدرسه مسئولیت توسعه حرفه‌ای معلمان در جهت اجرای دقیق نقش هایشان را به عهده دارند و از آنها در این مسیر حمایت کنند. مدیران با برنامه ریزی راهبردی علاوه بر آنکه برنامه‌های مدرسه خود را همسو می‌کنند.
معلمان و کارکنان مدرسه را نیز در جهت اجرای برنامه‌ها هم جهت کرده و این همسویی استراتژیک ضامن تحول و بهبود در مدرسه آنان است. بر این اساس، بهبود مدیریت و رهبری مدرسه ضروری است تا از جریان تحول پشتیبانی کند. معلم اجرای بخش مهمی از برنامه درسی را عهده دار است با این ملاحظه که نتیجه کار وی در ارتباط با محیط تربیتی اعم از مادی و معنوی گاه چنان تعدیل می‌شود که تعیین کننده‌تر از تدریس مستقیم معلمان می‌شود. از این روی مساعد سازی محیط‌های تربیتی توسط مدیران، نقشی تعیین کننده پیدا می‌کند که نیازمند برنامه ریزی هوشمندانه و یکپارچه در مدرسه است.
- با توجه به نقشی که برای مدیریت راهبردی در اجرایی سازی مدرسه تراز قائل هستید ضمن تبیین روند استقرار مدرسه تراز، ابعاد مدیریت راهبردی و برنامه ریزی راهبردی را هم به اختصار تبیین کنید؟
بله، بعد از طراحی الگوی مدرسه تراز، شیوه‌نامه اجرای مدرسه تراز تنظیم و به مدارس ابلاغ شد. در این شیوه‌نامه، مراحل شروع و پیشرفت برنامه استقرار گام‌به‌گام مشخص شود. در روند اجرایی سازی این پروژه، نخست ساختار شکست پروژه با ۴۰ فعالیت در ۸ذیل محور کلیدی با زمان‌بندی معین، طراحی شد. به‌عنوان مثال، مدل برنامه‌ریزی راهبردی متناسب با فرهنگ سازمانی مدارس (با تأکید بر مشارکت ذینفعان) از درون مدل‌های مختلف انتخاب گردید، مدل‌های تجاری در این حوزه کارآمد نبودند کنار گذاشته شدند و مدل متناسب انتخاب گردید و با حفظ بنیاد‌های منطقی و کارکردی آن مدل بومی سازی شد. این مدل ۱۳ گام دارد که برمبنای فعالیت گام‌ها را تفکیک کرده است تا درک واجرای آن ساده‌تر باشد و منطق برنامه ریزی راهبردی نیز مغول نماند. (در مقایسه با ۶-۷ گام مرسوم مدل‌های برنامه ریزی راهبردی)، ما در مدرسه به شدت نیازمند سهیم شدن ذی نفعان در تصمیم سازی‌ها و درگیر شدن واقعی آنان در جریان تربیت هستیم.
پیش از تدوین راهبردها، باید ذینفعان مشارکت کنند، ذائقه‌های آنها سنجیده شده و به تحلیل‌های ما در روشن شدن اهداف، مسیر حرکت و برنامه‌ها کمک کند. در این مدل برنامه ریزی برای تصمیم گیری در هر مرحله نیازمند ورودی‌های مشخص هستیم. تصمیمات باید برآمده از تحلیل داده‌های موثر در هر مرحله باشد که ممکن است خروجی گام‌های پیش از خود باشد. مثلا تعیین چشم انداز مدرسه، نتیجه تحلیل وبرآینده چندین ورودی از جمله نگاه ذی نفعان، ارزش‌های اساسی مدرسه، تحلیل موقعیت ومحیط و... است. اما همین خروجی یعنی چشم انداز خود در گام‌های بعدی مثلا تعیین اهداف کلی، عنوان یکی از ورودی قرار می‌گیرد.
نکته مهم این است که در جریان برنامه ریزی مدرسه، گروه برنامه ریز در فرایند برنامه ریزی بطور مداوم در مراحل مختلف، رفت وبرگشت می‌کنند تا به تصمیم متناسب و هماهنگ و مورد توافق برسند. تصمیمی که از جریان تحلیل و ارزیابی وهماهنگی بیرون آمده است. آنها حق ندارند نظر خود را در قالب داده به برنامه تحمیلی کنند. بلکه کمک می‌کنند تا واقعیات از طریق تحلیل بیرون بیاید. این شکل فعالیت برنامه ریزی را واقعی‌تر کرده و در مشارکت کنندگان حس تعلق بر مدرسه را بیشتر می‌کند و توفیقات بیشتر در اجرا را سبب می‌شود.
در شیوه‌نامه مراحل اجرا چگونه تعیین شده است؟
در شیوه‌نامه سال اول (۱۴۰۳-۱۴۰۲) استقرار در ۱۰٪ مدارس، در سال دوم (۱۴۰۴-۱۴۰۳): ۴۰٪ مدارس و در سال سوم (۱۴۰۵-۱۴۰۴) بقیه مدارس تحت پوشش قرار خواهند گرفت.
آیا ۱۰ درصد سال اول استقرار، شروع شده است؟
بله. ۱۰ درصد آموزش راهبران از اواسط بهمن ماه ۱۴۰۳ آغاز شده و تقریبا در اوایل اردیبهشت ماه ۱۴۰۴ پایان پذیرفت. آموزش مدیران نیز بعد اتمام آموزش راهبران، بواسطه راهبران یا مستقیم توسط اعضای کارگروه ستادی و معاونین آغاز گردید و در بعضی استانها همجنان ادامه دارد. آنها نسبت به تدوین برنامه‌ی مدارس خود اقدام کرده و در مرحله تصحیح و تکمیل آن قرار دارند تا مهارت بیشتری در این زمینه به دست آید. بعضی استانها پیشرفت خوبی داشته و آموزش مرحله دوم راهبران ومدیران خود را با هدف ۴۰ درصد آغاز کرده‌اند. توزیع آموزش‌ها هم در بخش مدارس دولتی و هم در بخش غیر دولتی و مدارس خاص توازن خوبی داشته است.
آیا مرحله استقرار فقط آموزش مدیران و راهبران را شامل می‌شود یا فعالیت‌های دیگری را هم در بر می‌گیرد؟
استقرار شامل چندین نوع فعالیت می‌شده که مهمترین آنها عبارت بودند از: آموزش راهبران و مدیران مدارس مجری به تدریج هر مرحله، تعیین مدل برنامه ریزی راهبردی، تولید شاخص‌های کلیدی عملکردی، پیش بینی چهارچوب سامانه ثبت برنامه و ارزیابی، برنامه گفتمان سازی مدرسه تراز، آموزش مدرسان کشوری، توجیه وهماهنگی کارشناسان و مدیران ستادی، تشکیل دبیرخانه‌های اجرایی راهبری الگوی مدرسه تراز در ستاد و استانها و مناطق. در واقع ما بعد از آنکه طراحی اولیه را انجام دادیم و مدل برنامه ریزی را به صورت کلی مشخص کردیم، ابتدا شاخص‌های ارزیابی مدرسه تراز را در کارگروه ستادی با هماهنگی بخش‌های مختلف بازنویسی کردیم تا به شاخص‌های کلیدی عملکرد (KPI)ها تبدیل شوند. این شاخص‌ها به مثابه «نشانگر‌های مدارس در سطح انطباق با تراز» عمل می‌کنند و پیشرفت برنامه‌ها و صحت عملکرد مدارس را در راستای سند تحول نشان می‌دهند.
نتایج شاخص‌های عملیاتی مرسوم اغلب نه مدیران عالی را قانع می‌کنند و نه بهبود واقعی را منعکس می‌سازد؛ ممکن است ده‌ها برنامه اجرا شود، اما نتایج مورد انتظار بویژه پیامد‌های مدرسه از نظر معلمان، مدیران و خانواده‌ها همچنان مبهم باشد. اما گزارش گیری بر مبنای KPIها امکان شناخت عمیق و دقیق تری از وضعیت آموزشی و تربیتی و حدود انطباق با انتظارات سند را نشان می‌دهد. با شروع آموزش‌ها تلاش برای گفتمان سازی آغاز شده که به تدریج پیش می‌رود، اما باید شتاب بیشتری پیدا کند. سامانه مرتبط طراحی اولیه شده است، اما به دلیل روشن شدن موانع اجرایی در جریان آموزش از دید کاربران هنوز آن را نهایی نکرده‌ایم، امیدواریم در هماهنگ با حوزه فناوری بتوانیم در طی هفته‌های آینده آن را برای اجرای آزمایشی در سطح تعدادی از مدارس رن‌هایی و راه اندازی کنیم. دبیرخانه‌های اجرایی ستاد و استانها راه اندازی شده و لی نیازمند فعال شدن در همه زمینه‌ها بویزه مشارکت جویی بخش‌های مختلف هستیم.
سرفصل‌های آموزش شامل چه موضوعاتی می‌شود؟
هر راهبر می‌تواند ۱۰ مدرسه را پوشش دهد و با آموزش تخصصی، گره‌های ذهنی معلمان را در فرآیند برنامه‌ریزی رفع کند. راهبران از میان مدیران توانمند و علاقه‌مند انتخاب می‌شوند. استقرار به این معناست که مدارس با وجود برخورداری از نیروی انسانی، منابع و محتوای آموزشی، باید با تغییر رویکرد، کیفیت را محور قرار دهند و وارد عرصه تحول شوند، تحول در مدرسه چرخه‌ای پویاست که شامل آماده‌سازی- طراحی - اجرا – ارزیابی و بهبود می‌شود و موفقیت در تحول، وابسته به تعهد مدیریت و انعطاف‌پذیری در برابر تغییرات است.
سرفصل‌های آموزشی چند حیطه اصلی را شامل می‌شود: اول تبیین الگوی مدرسه تراز وابعاد آن، محور دوم آشنایی بیشتر با مفاهیم ومضامین سند تحول در بخش مدرسه‌ای است که تاکید ما رهنامه تربیت و چرخش‌های تحولی مدارس وچرخش در زیر نظام‌ها بویژه زیر نظام مدیریت و راهبری و برنامه درسی است. سومین محور آشنایی با برنامه ریزی راهبردی است که ابزار اجرایی سازی سند تحول در مدرسه و مدرسه تراز است. محور آموزش‌ها تاکنون یکسان بوده، اما ملاحظاتی برای هر گروه از مخاطبان متناسب با نقش آنها در مرحله استقرار در نظر گرفته می‌شود.
پس از استقرار الگو چه اتفاقی می‌افتد و مدارس وارد چه مرحله‌ای می‌شود؟
پس از استقرار الگو در سال اول برنامه‌ریزی مدرسه به تدریج بهینه شده و اجرای آن آغاز می‌شود، در سال اول ارزیابی‌ها آزمایشی است و هدف آن تصحیح فرایند برنامه ریزی و ورود به موقعیت مدیریت راهبردی است. بعد از استقرار ارزیابی بیرونی توسط معاونت‌های موضوعی در هر شاخص به کمک راهبران انجام می‌شود. به عبارت دیگر در سال استقرار مدیران آموزش‌دیده با تیم برنامه‌ریزی، برنامه راهبردی ۳ تا ۵ ساله مدرسه را تدوین می‌کنند و برنامه عملیاتی سال اول خود را می‌نویسند. سال استقرار علاوه بر آنچه گفتیم سال تعیین موقعیت واقعی مدرسه در هر شاخص از نظر کمی نیز هست. بعد از تدوین برنامه‌ها در سامانه مربوطه بارگذاری می‌شوند تا توسط راهبران و حوزه مرکزی پایش شوند. توجه به کیفیت شرط اساسی است؛ ذکر این نکته از مرحوم علاقمندان بجاست که می‌فرمودند: «کیفیت همه چیز نیست، اما بدون کیفیت هیچ چیز نیست».
آیا آموزش راهبران و مدیران در دوره‌های تحصیلی پیشرفت در سطح انتظار را داشته است؟
آموزش راهبران مقطع متوسطه به‌طور کامل در ۶ قطب کشور انجام شده‌اند. مدیران مشمول در هر استان باید توسط راهبران با هماهنگی استانها با الگوی مدرسه تراز و فرایند برنامه ریزی راهبردی آشنا شده و درگیر برنامه ریزی مدرسه تحت مدیزیت شده باشند. البته شرایط استانها در این زمینه یکسان نیست. در دوره‌های متوسطه اول ودوم بعضی استانها آموزش راهبران را برای ۴۰ درصد سال آتی را هم شروع کرده‌اند. در مقطع ابتدایی نیز جلسه آموزشی مدرسان برگزار شده که باید شتاب بیشتری بگیرد.
اکنون باید با تثبیت چارچوب مدل برنامه ریزی، شتاب بیشتری به جاری سازی الگوی مدرسه تراز در ابتدایی داده شود. آموزش مدرسان به دلایل مختلف با چالش‌هایی همراه بوده که با تاکید وزیر رفع شده است، امیدواریم با تجارب به دست آمده استقرار سرعت بیشتری بگیرد. در هر حال امکان توسعه تصاعدی در استقرار الگو با توجه به برطرف شدن ابهامات وجود دارد.
چالش‌های مرحله آموزش در مرحله استقرار الگوی مدرسه تراز چیست؟
وزیر بر سرعت گرفتن آموزش‌ها تأکید دارند. مدیران باید فرصت تمرین و کسب مهارت‌های عملی بیشتر را داشته باشند. آموزش برنامه‌ریزی راهبردی در ۱ یا حداکثر ۲ روز برای تعمیق و تثبیت یادگیری و کسب مهارت کافی نیست و حداقل به یک هفته آموزش به روش کارگاهی نیاز دارد. باید از وسایل وسایل کمک‌آموزشی و روش‌های نوین برای یادگیری استفاده شود.
وقت آن رسیده دبیرخانه‌های مرکزی و استانی برای تولید محتوا‌های آموزشی دست به کار شوند و بعد از دریافت تاییدیه‌های مبتنی بر انطباق با الگو آنها را در آموزش بکار بگیرند. گرچه انتظار سرعت وجود دارد، اما در زمینه انطباق باید جدی بود، اجتهاد‌های شخصی ممکن است به اجرای صحیح الگو آسیب بزند. دانش و تجربه برنامه ریزی راهبردی در آموزش و پرورش کافی نبوده و باید با دقت و احتیاط‌های لازم پیش رفت تا فرم وشکل بر منطق برنامه ریزی راهبردی غالب نشود.
برنامه گفتمان‌سازی نیز تدوین شده است. گفتمان سازی باید با نقد گفتمان موجود و دلالت‌های آن آغاز شود تا ناکارآمدی گفتمان حاکم بر مدرسه و آموزش و تربیت نقد و تایید نشود، مطالبه از آموزش وپرورش، مدیران و معلمان در ضرورت تحول معقول به نظر نمی‌رسد. وقتی تصور این باشد که اوضاع خوب است، نیازی به تحول وجود نخواهد داشت.
مرکز اطلاع رسانی وزارت و استانها باید در رواج اندیشه تحول و شکل گیری یک جریان متفاوت دست به کار شوند. وقتی گفتمان تحول با دلالت‌های برآمده از سند تحول جایگزین شود آنگاه جهت‌گیری‌های آموزشی و تربیتی همگان تغییر خواهد کرد.
اکنون در مدارس گفتمان معیشت غلبه دارد. رویکرد‌های سنتی در یاددهی و یادگیری و انس به آن در کنار فرهنگ سازمانی ضعیف در موضوع تحول مانع پیشرفت است.
گسترش راهبرد‌های تعاملی در هدایت جریان یاددهی و یادگیری دشوار شده است. آشنایی با روش‌های فعال مبتنی بر مشارکت، توسط معلمان نیازمند زمان است و تبدیل شدن دانش به مهارت در رفتار حرفه‌ای معلمان در کلاس‌های درس مستلزم پشتیبانی همه جانبه مدیران و نظارت هوشمندانه آنان است. از نظر اجرایی در سطح مدرسه، فعلا باید توانایی مدیران در تدوین برنامه راهبردی بهبود یابد. مدیران باید بتوانند با تشکیل تیم و ترکیب مضامین سند و جهت گیری‌های تحولی در برنامه مدرسه به منظور بهبود شاخص‌های ۳۵ گانه حرکت کنند. این کار اکنون آغاز شده و روند خوبی دارد. در هر حال تحول تدریجی است و امیدواریم همواره پیش رونده باشد.
آیا از انتقال صحیح مفاهیم به راهبران اطمینان دارید؟
این موضوع حیاتی است؛ چرا که درک ناکافی و نادرست از موضوع، برنامه‌ریزی مدرسه را منحرف می‌کند و احتمال تجربه شکست را افزایش می‌دهد، ما تاکنون دو مشکل جدی رو‌به‌رو بوده‌ایم:
اول و مهمتر از همه ضعف در اقناع درون‌سازمانی از حیث ضرورت حرکت آموزش و پرورش در باز کردن مسیری جدید برای تحول که ریشه در فرهنگ سازمانی آموزش و پرورش و رفتار‌های محافظه کارانه ما دارد.
دومین چالش، به ادراک ناکافی از موضوع و ضرورت به کارگیری برنامه‌ریزی راهبردی در مدرسه باز می‌گردد، گرچه سند تحول به کاربرد مدیریت و برنامه ریزی راهبردی در آموزش وپرورش و مدرسه تصریح دارد، اما در ادبیات آموزش و پرورش این مدل جای خود را پیدا نکرده است. ما در برنامه ریزی راهبردی باید از میان مسئله‌های مختلفی که مدرسه با آن رو‌به‌رو است از طریق تحلیل دقیق و انطباق با جهت گیری‌های سند تحول مسئله‌ها کلیدی مدرسه را شناسایی کنیم و سپس برای آنها هدف کلی تعریف کنیم.
همینطور راهبرد‌های ما نیز باید نتیجه تحلیل دقیق موقعیت و محیط باشد. این کار نیاز به آشنایی مدیران با گام‌های برنامه ریزی راهبردی و درک پویایی این مدل دارد. منطقه استخراج خروجی‌های در هر گام مستلزم به کارگیری تکنیک‌هایی است. یافته‌های تیم برنامه ریزی در هر گام باید ارزیابی و اولویت بندی شوند.
سعی داریم پیچیدگی‌های تحلیل را با آموزش استفاده از ابزار‌ها و هوشمند ساختن سامانه برنامه ریزی و ارزیابی آسانتر کنیم. اما در مرحله آموزش نیاز است مدیران مدارس که افرادی یادگیرنده، فعال و با سواد در رشته‌های مختلف است هستند برای ورزیدگی در این زمینه تلاش بیشتری کنند. ما در آموزش‌ها اغلب برای فهم ضرورت تحول و درک منطق برنامه‌ریزی راهبردی وقت زیادی اختصاص می‌دهیم.
بدون این درک، خروجی‌ها در قالب برنانه مدارس صوری و بی‌اثر خواهند بود. برای کنترل این موضوع راهبران از طریق گروه‌های مجازی با ما در ارتباطند و گاه آموزش مستقیم برای مدیران می‌گذاریم تا برآیند یادگیری مدیران کمک کند در گفت‌و‌گو‌های حرفه‌ای ادراکات نامفهوم خود را تصحیح کنند. همینطور طراحی سامانه هوشمند اطمینان می‌دهد که مراحل به درستی پیش می‌رود و مفاهیم به‌درستی دریافت و به کار گرفته شده است. آموزش‌ها مستمر کمک می‌کند تا دانش نظری مدیران در این زمینه توسعه یابد؛ و با نظارت استانها در اجرا به مهارت تبدیل شود.
اکنون شیوه آموزش راهبران چگونه است و با چه کیفیتی پیش می‌رود؟
فعلا آموزش مستقیم، مستمر و بی واسطه را در دستور کار قرار داده‌ایم. به استانها سفر می‌کنیم تا جلسات تبیینی برگزار کنیم. با ایجاد جریان نقد همتا، راهبران فرصت پیدا می‌کنند اشکالات یکدیگر را رفع کنند و از یکدیگر یاد بگیرند. به تدریج محتوا‌های آموزشی را در گروه‌ها می‌گذاریم تا در دسترس مدیران قرار گیرد.
در دور دوم آموزش‌ها، که از مرداد ماه ۱۴۰۴ آغاز شده آموزش‌ها کیفیت بهتری را خواهد داشت. درآینده با طراحی سامانه هوشمند نیز محتوای آموزشی (متنی/صوتی) و هشدار‌های اصلاحی به آنان کمک بیشتری در یادگیری و اصلاح روند برنامه ریزی خواهد کرد. در آموزش‌ها به راهبران تأکید می‌کنیم، «تسهیل گر جریان یادگیری باشند و به آموزش گیرندگان انگیزه برای تعالی بیشتر بدهند»؛ مثل اگر چشم‌انداز مدرسه از نظر نگارش درست، اما غیرانگیزشی است، راهکار ارائه دهید.
آموزش بزرگسالان متفاوت از دانش آموزان است. آنها باید وارد مسیر یادگیری در موضوع بشوند، احساس نیاز و انگیزه برای یادگیری در آنان تقویت شود، این چیزی است که ما به دنبال آن هستیم. اگرچه اغلب مستقیما به موضوع آموزش مدیران و راهبران نیز متمرکز می‌شویم. هنوز قضاوت در زمینه اثربخشی آموزش‌ها زود است.
ما در حال شکل دادن به جریانی هستیم که از درون جوشش یادگیری را ایجاد کند. مدیران ومعلمان توانایی بالایی برای شکل دادن به مسیر حرفه‌ای خود دارند. ابزار‌ها و روش‌هایی، چون AI در حد دستیار بسیار کمک کننده است ما آن را توصیه می‌کنیم به شرط آنکه داده هایمان برای دریافت نتیجه درست ارائه شوند و AI را بدون ارزیابی و کنترل نپذیریم.
در این مرحله از تلاش برای تحول محرک‌های بیرونی از ناحیه خیرخواهان تعلیم وتربیت در نقد الگوی تراز باید امیدوار کننده وکمک کننده باشد. گرچه نقص طراحی‌ها با اجرای درست برطرف نمی‌شود، اما برنامه و طرح‌ها اغلب در اجرا، با شکست مواجه می‌شوند و نه در طراحی. ما امروز بر اجرای درست تاکید داریم و از آن مراقبت می‌کنیم. یقین داریم تلاش هایمان "برای ایران، برای مدرسه" نتیجه خواهد داد.
در این مدل از برنامه‌ریزی، ذی نفعان چه جایگاهی دارند؟
ذینفعان مدرسه نیروی محرکه برنامه ریزی راهبردی هستند. با توجه به تنوع فرهنگی، محدودیت منابع و سیاست‌های آموزشی پویا، مشارکت فعال ذینفعان نه تنها اجرای اثربخش برنامه‌ها را تضمین می‌کند، بلکه به ایجاد اعتماد، انعطاف پذیری و پایداری نظام آموزشی کمک می‌کند. غفلت از این نقش، شکاف بین برنامه ریزی و عمل را افزایش می‌دهد.
به همین دلیل در برنامه ریزی راهبردی با شناسایی فعال:ذینفعان کلیدی شامل دانش آموزان، والدین، معلمان، مدیران، کارکنان، نهاد‌های محلی (انجمن اولیا و مربیان)، سازمان آموزش وپرورش، و جامعه محلی و در گام بعد تحلیل ذینفعان، نیازها، انتظارات و قدرت آنها یک گام مستقل در برنامه ریزی است که در نهایت منجر به مشارکت آنها در تدوین راهبرد، تعیین ماموریت، تعیین چشم انداز، شکل دادن به اهداف و اولویت‌ها می‌شود و در انتها نیز سبب جلب پشتیبانی آنان در مرحله اجرامی شود.
کاهش تعارضات، فزایش مشروعیت و پاسخگویی، تخصیص بهینه منابع، تقویت انسجام اجتماعی نتیجه مشارکت هدفمند ذی نفعان است و ترجمان بخشی از رویکرد سند تحول در مدرسه است که به عینیت یافتن ایده مدرسه به مثابه کانون تربیت محله کمک می‌کند.
شاخص‌های ارزیابی که در واقع بهبودی در آنها بیانگر قرار گرفتن مدرسه در مسیر تراز است چگونه تعیین می‌شوند و چه کارکردی دارند؟
حدود ۳۵ شاخص‌هایی کلیدی عملکردی فعلی، بر مبنای سند تحول بنیادین و منطبق با آشاخص‌های الگوی تراز شکل گرفته‌اند. این شاخص ذیل مولفه‌ها و ابعاد چهارگانه الگوی مفهومی مدرسه تراز شکل گرفته و قابل سازماندهی هستند. به این معنا بهبود عملکرد مدرسه در شاخص‌ها، به بهبود مولفه‌ها و ابعاد مدرسه تراز منجر می‌شود و نتایج وپیامد‌های کار مدارس را بهبود می‌بخشد.
مدیران در مرحله تحلیل باید موقعیت مدرسه خود را نسبت به این شاخص‌های متمرکز ملی، تحلیل و تعیین کنند تا در صورتی که در مراحل بعد در جریان ارزیابی اولویت پیدا کرد به ردیف مسائل کلیدی در گام بعد منتقل شود تا برای آن تدبیر شود. در واقع از این تحلیل راهبردها استخراج می‌شود واهداف کلی مدرسه همسو با چشم انداز شکل می‌گیرد. پس شاخص‌ها علاوه بر اینکه در ارزیابی توفیقات اجرای برنامه نقش کلیدی دارند در جریان برنامه ریزی نیز مبنای تحلیل وضعیت مدرسه قرار می‌گیرند. شاخص‌ها هم کیفی و هم کمی هستند. ممکن است تعداد معدودی شاخص ترکیبی هم در میان آنها باشد.
در گام ارزیابی که بعد از اجرا خواهد بود و فعلا موضوع مدیران مدارس نیست از طریق سنجه‌هایی هر شاخص را اندازه گیری می‌کنیم. این سنجه‌ها نیز آماده شده، اما هنوز انتشار نیافته است. ما ترجیح داده‌ایم از شاخص کلیدی عملکردی بیشتری استفاده کنیم و آنها را جایگزین شاخص‌های کلیدی و عملیاتی بکنیم تا تغییر درشاخص‌ها به خوبی نشانه تغییر در کیفیت عملکرد مدارس باشد.
آیا تمرکز بر اهداف مهم و اولویت دار سبب غفلت مدرسه از همه شاخص‌ها و به هم ریختن توازن نمی‌شود. یا به عبارت دیگر بخشی از شاخص‌ها بدون اقدام نمی‌ماند؟
سوال کلیدی و مهمی است. مدل برنامه ریزی مدرسه مدل ترکیبی از راهبردی و تعالی است یعنی ما از طریق برنامه‌ریزی راهبردی به تحلیل و تعیین مسئله‌های کلیدی متمرکز می‌شویم که از این جهت هر مدرسه اولویت‌های راهبردی خود را خواهد داشت، چون شرایط زمینه‌ای متفاوت دارد؛ و از طرف دیگ شاخص‌هایی را که اولویت دار تلقی نشده‌اند را در قال روش تعالی نقطه عزیمت تعیین می‌کنیم و اقدام و برنامه پیشرفت برای آن شاخص می‌نویسیم؛ بنابراین اساس حرکت مدرسه بر مبنای برنامه ریزی راهبردی چابک است که برای یک بازه زمانی ۳ تا ۵ ساله تدوین می‌شود و اهداف تحولی در آن با توجه به اولویت هر مدرسه مشخص می‌شود.
این اهداف از طریق راهبرده و اهداف خرد به برنامه عملیاتی سالانه تجزیه می‌شود. معمولا ۵ هدف راهبردی برای مدرسه مطلوب است و این ۵ هدف تعداد قابل توجهی از شاخص‌ها را پوشش می‌دهد، اما شاخص‌هایی که باقی می‌مانند و سامانه در مورد نداشتن برنامه در ذیل آن هشدار می‌دهد، در قالب تعالی برنامه اقدام برای آنها تعریف می‌شود.
ارزیابی بر مبنای ۱۰۰۰ نمره که بین توانمند ساز‌ها و نتایج توزیع شده صورت می‌گیرد، اما حدود ۳۰۰ امتیاز به برنامه راهبردی مدرسه تخصیص می‌یابد که قرار است منشاء تحول مدرسه در راستای جهت گیری‌های تحولی آن باشد. این ۳۰۰ نمره با تعیین ضریب برای همان شاخص‌ها در صورت راهبردی بودن شاخص خواهد بود؛ بنابراین ممکن است یک شاخص اولویت راهبردی یک مدرسه باشد، اما در مدرسه دیگر شاخص یا شاخص‌های دیگری با توجه به تفاوت چشم انداز‌ها و ماموریت‌ها و شرایط مدرسه راهبردی تلقی شود.
چرا هر مدرسه چشم‌انداز جداگانه‌ای دارد، مگر در سند تحول چشم انداز مدرسه تعریف نشده است؟
با تعریفی که از منطق برنامه ریزی راهبردی داشتیم این تفاوت بدیهی است. سند تحول چشم انداز و ماموریت مدرسه در جمهوری اسلامی ایران را تبیین کرده است. اما در آن می‌نویسد غایت آن رسیدن به مراتبی از حیات طیبه است. این نگاه ذو مراتبی به معنایی قائل شدن به تفاوت در چشم انداز‌ها و به تبع آن مدیریت مدارس است. یعنی از ۱۰۷ هزار مدرسه که در قالب دو نوع دولتی و غیر دولتی و حدود ۲۳ شیوه اداره و در مناطق جغرافیایی مختلف واقع شده‌اند و در درون دوره‌ها با اهداف متفاوت سازمان یافته‌اند و تفاوت در امکانات و جمعیت دانش آموزی آنها را از یکدیگر متمایز ساخته است نمی‌توان انتظار داشت چشم انداز و ماموریت یکسانی داشته باشند. اما این بدان معنا نیست که در تحول بر مدار سند تحول، بین چشم انداز‌ها و ماموریت‌های مدارس تضاد وجود خواهد داشت، زیرا مدارس جهت تحولی خود را با چشم انداز مدرسه در سند هم راستا می‌کنند و با توجه به امکانات و منابع خود چشم انداز واقعی و دست یافتنی تعریف می‌کنند که در مرتبه‌ای معین از مصادیق حیات طیبه تعین پیدا می‌کند.
آیا استقرار الگوی مدرسه تراز را می‌توان سرعت بیشتری داد؟
تحول تدریجی است بویژه اگر در تربیت باشد. چون سند تحول سند تربیت در جامعه است. اما با چهار اقدام می‌تواند شتاب می‌گیرد:
۱. آموزش زنجیره‌ای در دوره استقرار
۲. پشتیبانی سامانه‌ای در ارزیابی و هوشمند کردن آن در واکنش به اشکالات برنامه ریزی و تصحیح آن
۳. مدیریت جهادی وحمایت از تحول از ناحیه مدیران عالی و دولت که در این زمینه اهتمام رئیس‌جمهور محترم ستودنی است.
۴. کمک همگانی در تولید محتوای آموزشی صحیح و اثربخش که صحت آموزش‌ها و جهت گیری‌ها را تضمین کند.
آیا الگوی تراز اختصاص به معاونت‌های آموزشی دارد؟
خیر. برنامه‌ریزی برای مدرسه متعلق به همه معاونت‌ها و ادارات کل ستادی و مراکز و سازمان‌های دارای برنامه در مدرسه است. دبیرخانه‌های راهبری در معاونت‌های آموزشی متوسطه و ابتدایی مستقر هستند. معاون آموزشی متوسطه و ابتدایی مکلف هستند همه اعضا دبیرخانه‌ها را در جهت استقرار الگو هماهنگ کنند. این هماهنگی در استانها به عهده مدیرکل استان است. در ستاد، افزون بر کارگروه راهبری که زیر نظر وزیر طراحی‌های الگو را برای اجرا در ابعاد مختلف انجام می‌دهد دبیرخانه‌های ستادی و استانی و منطقه‌ای مسئول هدایت و راهبری عملیات و اجرا در دوره استقرار هستند.
انتهای پیام/
